摘要：促進學(xué)生的個性化發(fā)展是現(xiàn)代教育的目的要求，也是當(dāng)今學(xué)校的主要變革方向。然而，在混合能力的班級中，對所有學(xué)生進行步調(diào)一致的教學(xué)仍是常見現(xiàn)象。差異化教學(xué)理念由于缺少切實可行的方案而得不到有效應(yīng)用。因此，該研究構(gòu)建了具有可操作性和現(xiàn)實性的差異化教學(xué)方案：班內(nèi)多層次教學(xué)。該研究首先對學(xué)習(xí)者存在的多維差異進行了分析，明確了在課堂教學(xué)中學(xué)生存在的三個方面主要差異。其次，以教學(xué)設(shè)計為理論基礎(chǔ)，探析了多層次教學(xué)需要包含的設(shè)計因素、邏輯線;之后融合差異化教學(xué)理論，提出了具體的設(shè)計過程;最后，對方案進行了實施與評價，驗證了方案的可行性。研究提出的系統(tǒng)化、整體性的差異化教學(xué)方案對教師實踐具有借鑒意義。

　　關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計;差異化教學(xué);多層次教學(xué);個性化發(fā)展

　　一、引言

　　學(xué)生具有知識基礎(chǔ)、氣質(zhì)個性、學(xué)習(xí)偏好、未來預(yù)期等多方面的差異[1]，進行差異化的教學(xué)以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求是與“促進每個學(xué)生發(fā)展，提高每一個人的生命質(zhì)量和價值”的教育本質(zhì)一致的，是以“學(xué)習(xí)者為中心”的教育范式下的必然要求，也是我國推進教育現(xiàn)代化的重要方向之一[2]。作為一種教育理念，差異化教學(xué)在教育學(xué)界受到廣泛的討論，比如“因材施教”理念，多元智能理論，掌握學(xué)習(xí)理論以及最近發(fā)展區(qū)等等。然而，差異化教學(xué)由于操作復(fù)雜，具有較大的挑戰(zhàn)性，難以適應(yīng)班級人數(shù)較多的設(shè)計情境，導(dǎo)致通常不被教師在課堂中使用[3]。在混合能力班級中，對所有學(xué)生進行步調(diào)一致的教學(xué)仍是常見現(xiàn)象，這樣有可能導(dǎo)致出現(xiàn)“制造很多‘差生’，同時也很難培養(yǎng)出‘快行者’”等反教育本質(zhì)的現(xiàn)象。

　　班內(nèi)多層次教學(xué)是在混合能力班級中進行差異化教學(xué)的可行、有效方案，被看作是既可以避免班際分層對學(xué)生心理以及社會公平性的影響，又可以提高教學(xué)質(zhì)量的方式[4]，對學(xué)生具有積極的影響[5]。但是，關(guān)于如何進行多層次教學(xué)設(shè)計的研究還較為缺少。多層次教學(xué)既要為不同組的學(xué)生提供差異化的學(xué)習(xí)材料，又要在課堂上兼顧所有層次的學(xué)生，需要一種新的設(shè)計思路與管理方法。因此，本研究基于教學(xué)設(shè)計理論構(gòu)建了兼顧學(xué)生不同特征層次的教學(xué)設(shè)計方案，并進行了實踐應(yīng)用。

　　二、學(xué)習(xí)者的差異性分析

　　學(xué)習(xí)者之間到底存在哪些差異?其中哪些差異會影響不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)步調(diào)?只有明確了學(xué)習(xí)者之間的差異所在，才能設(shè)計出具有針對性的教學(xué)。

　　(一)學(xué)生差異的多維表現(xiàn)

　　隨著對學(xué)習(xí)者認識的不斷深入，教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的學(xué)者們所構(gòu)建的學(xué)習(xí)者分析框架中的差異要素越來越多元。已有研究從不同視角分析了具有設(shè)計意義的差異特征。比如，加涅(R.M. Gagne)等在《教學(xué)設(shè)計原理》一書中，提出先前獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果(如智慧技能、認知策略、言語信息等)和以圖示呈現(xiàn)的有組織的信息直接影響學(xué)習(xí)效果;能力(一般能力，差別能力等)和特質(zhì)(成就動機，焦慮，自我效能感等)通過影響學(xué)習(xí)過程的順利程度，間接影響學(xué)習(xí)效果[6]。楊開城從設(shè)計學(xué)習(xí)活動的角度，提出8個可適應(yīng)的個體差異特征(社會環(huán)境偏好，認知風(fēng)格，學(xué)習(xí)速度，學(xué)習(xí)起點，能力傾向，興趣點，基本觀念和情感態(tài)度的性格表現(xiàn))[7]。劉美鳳等通過系統(tǒng)辨析已有研究，構(gòu)建了較為全面的“學(xué)習(xí)者分析要素體系”，涵蓋了學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格3個維度、9個一級要素變量、25個二級構(gòu)成要素，其中包括18個可適應(yīng)的學(xué)習(xí)者個性要素[8]?？梢钥闯觯壳瓣P(guān)于學(xué)生差異的表現(xiàn)維度學(xué)界還沒有統(tǒng)一的認識。學(xué)生之間的差異是多元且復(fù)雜的，教學(xué)要盡可能多的適應(yīng)個體差異。

　　(二)影響學(xué)習(xí)的主要差異

　　然而，設(shè)計具有一定的局限性，基于多元的差異進行設(shè)計，由于可能性空間過大，是很難實現(xiàn)的，尤其是班額較大的情況下。實踐中，往往根據(jù)目的與情境，考慮影響學(xué)習(xí)的主要差異。在掌握學(xué)習(xí)理論中，布魯姆(B.S.Bloom)認為，學(xué)生對新的學(xué)習(xí)任務(wù)的認知準(zhǔn)備狀態(tài)、情感準(zhǔn)備狀態(tài)是影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵差異。如果教學(xué)與這兩個準(zhǔn)備狀態(tài)相適宜的話，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果都會處于高水平[9]。其中，認知準(zhǔn)備狀態(tài)指學(xué)生學(xué)習(xí)開始時掌握的相關(guān)知識技能;情感準(zhǔn)備狀態(tài)則是由興趣、對學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度、以往經(jīng)歷等共同作用的復(fù)合體。這對差異化教學(xué)研究產(chǎn)生了較大的影響，認知與情感準(zhǔn)備狀態(tài)作為影響教學(xué)的主要差異得到了研究者們的認同。

　　同時，此框架也有一定的局限性，沒有考慮能力、風(fēng)格等對學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動的重要影響。差異化教學(xué)代表性學(xué)者湯姆林森(C.A. Tomlinson)認為除了學(xué)生準(zhǔn)備水平(對應(yīng)于認知準(zhǔn)備狀態(tài))、興趣(屬于情感準(zhǔn)備狀態(tài)中的一個因素)，還應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)概況(Learning Profile)對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，學(xué)習(xí)概況指學(xué)生對學(xué)習(xí)方式的偏好，這種偏好受到學(xué)習(xí)風(fēng)格、智力偏好、性別、文化等諸多因素的影響[10]。劉美鳳等將眾多差異特征的重要性、必要性及設(shè)計的時機進行了分析，指出在課堂層次除了興趣與初始能力(知識、技能以及態(tài)度基礎(chǔ))之外，側(cè)重分析的個性特征還包括一般能力[11]。一般能力指完成各種活動都必須具備的能力，如觀察、記憶等。

　　(三)差異的三維要素模型

　　不同學(xué)生特征的差異具有不同的設(shè)計意義。教學(xué)的情境與設(shè)計的理論基礎(chǔ)決定了影響學(xué)習(xí)的主要差異。針對實際課堂教學(xué)的情境，基于認知學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)等理論，本研究構(gòu)建了差異化設(shè)計的三維要素模型。

　　1.初始能力：內(nèi)容起點來源

　　初始能力差異包括學(xué)習(xí)者對各級先決知識技能以及目標(biāo)知識技能的掌握情況。根據(jù)認知學(xué)習(xí)理論，有意義的學(xué)習(xí)過程是原有知識同化及順化新知識的過程，學(xué)習(xí)者的原有知識、能力、經(jīng)驗直接影響新知識的學(xué)習(xí)[12]。維果斯基(Lev Vygotsky)提出每個孩子都有其“最近發(fā)展區(qū)(ZPD)”，具體指兒童不能獨立完成，但在某些幫助和支持下可以完成的水平范圍[13]。教學(xué)應(yīng)該在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行，如果教學(xué)在可掌握水平或以下，學(xué)習(xí)者就不會有增長;如果遠遠超出了這個范圍，學(xué)習(xí)者就會感到困惑和沮喪[14]。因此，作為新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，初始能力決定了學(xué)習(xí)的起點。