摘要：課程設置上，加大培養(yǎng)關鍵能力課程的比例，增加課時數(shù)，增多課程類型，比如增設人生規(guī)劃系列課程、信息搜集處理系列課程和溝通交際系列課程等。加大應用性實踐課程比例，可以借鑒德國的應用型人才培養(yǎng)成功經(jīng)驗，實踐課程比例達到總體課程的40%。教學安排上，改變以往全日制授課和全日制實習截然分開的安排方式，把理論課和實踐課融為一體，交替穿插進行，做到學完就用，學用交替，學用結(jié)合，學以致用，提升學生的自學能力和實踐能力?？山梃b德國“雙元制”方法，即學生先在學校里用一兩天的時間接受以專業(yè)知識為主的理論教育，然后離開學校去相應部門用3～4天的時間接受以實踐為主的實訓教育。三是教學內(nèi)容上，加大關鍵能力培養(yǎng)的教學內(nèi)容比重，以課題模塊、課題體系或者項目體系為內(nèi)容編排導向，加強所學專業(yè)與社會行業(yè)對接的應用型課程內(nèi)容的研究和編撰，培養(yǎng)學生制定目標和自我規(guī)劃能力、搜集發(fā)布信息能力、溝通合作能力、研究解決問題能力。

　　關鍵詞：教學組織,課程建設,教學改革

　　一是改善教學組織形式。一方面，改變教師一言堂現(xiàn)象，讓學生參與到課程建設、授課內(nèi)容討論中來。另一方面，改變現(xiàn)有課堂桌椅面向黑板同向擺放的布局，以圓桌式、環(huán)島式擺放桌椅，便于學生與學生之間、學生與教師之間的溝通和交流。二是開發(fā)設置多種網(wǎng)絡課程，為學生關鍵能力培養(yǎng)提供時間和空間上的便利。在網(wǎng)絡課程的編排上，不能僅僅局限于教師的講授，要按照項目模塊、課題模塊、問題探究、實踐操練等多種形式來組織學生集體討論和集體參與，提高學生的組織規(guī)劃能力、責任意識和與他人溝通交流合作能力。

　　一是轉(zhuǎn)變教師觀念，加強基層一線實踐學習和鍛煉的意識。二是加強“雙師型”教師的培養(yǎng)和選拔?？梢圆捎脥徢芭嘤枴⒃诼毰嘤?、階段培訓、跨國培訓等多種方法加強現(xiàn)有師資隊伍建設，同時在新進教師的選拔上，提高有一線實踐經(jīng)驗人員的選拔比例。三是增加兼職教師人數(shù)比例。聘任既有扎實理論知識又有一線實踐經(jīng)驗的相關單位人員參與到教學工作中來。四是加強國際教師的錄用和招聘。錄用國際教師不但有助于學生接受國際前沿新知，而且還能讓學生切身了解不同文化背景的人群特征，學會與不同文化背景的人進行溝通和交流，提升與不同文化背景的人溝通合作等能力。

　　一方面，在教師階段考核或者職稱評聘上，既要加大教師實踐能力的考核比重，又要加大對教師關鍵能力的考核比重，這種導向引領教師注重自身實踐能力的提升，進而提高應用型本科的教育質(zhì)量。另一方面，在學生成績考核上，除了考核其知識性課程掌握情況外，還要加大實踐性課程、關鍵能力課程考核比重;改變單一考核方式，可以采用教師團隊考核、實踐單位團隊考核、同學之間互相評定、自我評定相結(jié)合的考核方式，也可采用考核單一學生和考核小組群體并行、筆試和口試兼?zhèn)涞目己宿k法，多種形式、多項內(nèi)容、多種角度的考核方能檢驗學生的專業(yè)能力和關鍵能力。

　　一、關鍵能力的提出背景及其內(nèi)涵

　　德國勞動力市場與職業(yè)研究所所長梅騰斯(Mertens)最早提出了關鍵能力(Key Competencies)這一概念。作為“進入日益復雜和不可預測的世界的工具”[1][2]，關鍵能力是與專業(yè)實際技能不直接相關的知識、技能和能力，是在各種不同情況下作出選擇的能力，是勝任人生中不可預見各種變化的能力。

　　擁有關鍵能力的從業(yè)者能快速適應職業(yè)變換，在新環(huán)境下和新職業(yè)中重新學習和掌握新的專業(yè)知識和專業(yè)技能，滿足職業(yè)需求。

　　不同國家學者和管理部門都研析了關鍵能力，并進行了詳細分類。德國學者雷茨認為關鍵能力對應以下3項能力：做事能力和智力成熟度;社會能力和社會成熟度;個性能力和道德成熟度[5]。澳大利亞學者則把關鍵能力細分為7項：搜集分析處理意見和信息的能力;表達意見和交流信息的能力;規(guī)劃和組織活動的能力;在團體中與他人合作共事的能力;運用數(shù)學思維和技巧的能力;解決問題的能力;利用新技術的能力[6]。

　　英國繼續(xù)教育部(Further Education Unit)最早于1979年把關鍵能力細分為讀寫能力、數(shù)理能力、圖表能力、問題解決能力、學習能力、政治和經(jīng)濟讀寫能力、模仿技巧和自給自足能力、動手能力、私人和道德規(guī)范能力、自然和技術環(huán)境等十余項能力。資格與課程局(Qualification and Curriculum Authority)于1999年又把關鍵能力確定為6項，即交流能力、數(shù)字應用能力、信息技術能力、解決問題能力、學習和業(yè)績自我提高能力、與他人合作能力[7]。

　　美國勞工部對于關鍵能力的分類與英國不盡相同，關鍵能力被劃分為5項：一是分配時間、制定目標、突出重點目標的能力，以及分配經(jīng)費、準備預算的能力;二是確定所需數(shù)據(jù)、設法獲得數(shù)據(jù)、處理和保存數(shù)據(jù)的能力;三是作為小組成員參與活動、與他人交流的能力;四是了解社會和組織技術系統(tǒng)運行原則并操縱的能力;五是選擇技術、在工作中應用技術的能力[8]。

　　我國原勞動和社會保障部曾在《國家技能振興倡議》中把它分為8項，即自我學習能力、信息處理能力、數(shù)字應用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力、創(chuàng)新革新的能力、外語應用能力[9]。

　　綜上，并參考不同分類情況，我國應用型本科人才應具備以下6項關鍵能力：制定目標和自我規(guī)劃能力、搜集處理發(fā)布信息能力、自學能力、溝通合作能力、研究解決問題能力、實踐能力。

　　二、應用型本科人才關鍵能力培養(yǎng)存在的問題

　　應用型本科教育是在高中畢業(yè)基礎上進行的注重實踐能力培養(yǎng)的本科學歷教育，其培養(yǎng)出的應用型本科人才應該是既掌握基礎理論知識和專業(yè)知識，又擁有一定研究能力，而且能在各行業(yè)中從事應用技術工作，實踐能力較強的綜合型人才。目前，應用型本科院校在人才培養(yǎng)方面缺乏關鍵能力的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在以下三方面。

　　(一)缺少培養(yǎng)關鍵能力的課程

　　從課程設置上看，理論課偏多，基礎課和專業(yè)課比重大，實踐性課程少、課型少、課時數(shù)少;必修課比重大，選修課比重小而且科目有限。從課程內(nèi)容上看，所授知識相對陳舊，內(nèi)容更新慢，滯后于社會實際科研成果和社會需求，加之理論內(nèi)容所占比重大、實踐內(nèi)容所占比重小，使應用型本科學生掌握了大量的、未更新的理論知識，卻少有親身實踐、提升技能的機會，關鍵能力得不到培養(yǎng)。

　　(二)缺少培養(yǎng)關鍵能力的教學方法

　　現(xiàn)有的應用型本科院校授課方法，多是以教師講、學生聽的方法為主。雖然很多學校要求授課時必須有課件，以增強教學形象性、直觀性，但是課件內(nèi)容也多是復制于書本，亦或是教案的翻版，忽視了學生溝通合作能力的培養(yǎng)和形成。

　　(三)缺少“雙師型”教師

　　應用型本科院校的絕大多數(shù)教師都是從高校畢業(yè)生中選拔而來的，他們完成了相應的學歷教育后，從學生角色轉(zhuǎn)變成教師角色。他們少有一線的實踐經(jīng)歷，實踐經(jīng)驗匱乏。教師的一線實踐能力培訓常常被忽視和省略，這極大地影響了學生關鍵能力的培養(yǎng)和塑造。

　　一項調(diào)研顯示，用人單位對畢業(yè)生能力的提升需求排前三位的依次是：組織紀律觀念和責任感、事業(yè)心、個人修養(yǎng)[10]。另一項調(diào)查顯示：過半企業(yè)很看重畢業(yè)生的學習能力、快速適應工作環(huán)境能力，對相關專業(yè)知識背景的要求并不高，而且優(yōu)先考慮有海外留學背景的應聘人員。這兩項調(diào)研結(jié)果都表明了用人單位需求擁有關鍵能力的應用型人才。因此，以“社會實際需求為出發(fā)點，加強關鍵能力的培養(yǎng)，造就各行業(yè)高級應用型專門人才”應成為應用型本科人才教育的培養(yǎng)目標。